Roteiro de
Estudos

Na atualidade, ter domínio da língua inglesa – o idioma do desenvolvimento científico-tecnológico – tem feito com que uma parcela da população brasileira se destaque na procura por empregos, bem como ao receber propostas de cargos dentro das empresas em que trabalha, em que ter conhecimento de uma língua estrangeira tem se tornado obrigatório. Assim, diante dessa demanda, nossa proposta tem como objetivo atualizar e aprofundar a formação de professores de língua inglesa.

Dispomos de uma abordagem que trate dos aspectos teóricos, metodológicos e culturais, compreendendo o processo de ensino-aprendizagem tanto das habilidades comunicativas, contemplando a produção oral e escrita, quanto o desenvolvimento da competência linguística dos alunos.

Caro(a) estudante, este roteiro tem como objetivos:

• abordar antecedentes teóricos sobre metodologia;
• oportunizar o conhecimento sobre metodologias e técnicas de ensino de língua inglesa;
• promover um olhar teórico-prático sobre metodologias e seus desdobramentos;
• refletir de modo crítico sobre aplicação e uso de diferentes metodologias;
• desenvolver senso crítico na escolha de técnicas, abordagens e metodologias;
• estabelecer um percurso teórico-prático sobre possíveis atividades em cada abordagem ou método;
• contribuir à formação do professor de língua inglesa.

Introdução

O Ensino de Língua Inglesa, há alguns anos, é tema de muitas discussões e críticas em nosso país. Por conta disso, diante da influência do vertiginoso desenvolvimento científico e tecnológico pelo qual passamos, é importante repensar as práticas de ensino-aprendizagem. É importante ter conhecimento das diversas metodologias para o ensino-aprendizagem de línguas, como o método tradicional, direto, audiolingual, ou ainda por uma vertente sociointeracionista, em que aluno e professor constroem o conhecimento linguístico e sala de aula.

Assim, é essencial refletir de modo crítico sobre alguns métodos, já que, nos dias atuais, novas abordagens surgiram, mas existem técnicas e procedimentos que nunca saem de moda na busca por uma aprendizagem efetiva e significativa, seja em escolas regulares, públicas ou privadas e de idiomas.

Abordagens, Métodos, Procedimentos e Técnicas

O trabalho com a língua inglesa deve ocorrer em uma perspectiva interdisciplinar, compreendendo não só a integração das habilidades estanques à disciplina, mas também a relação com outras disciplinas da matriz curricular, já que a parceria com outras disciplinas, em um trabalho efetivo com a língua, promove aprendizagem significativa, transpõe a barreira linguística da oralidade e contempla o desenvolvimento teórico-prático das aulas de línguas. Isso feito, vemos que o repertório e a dimensão intercultural na esteira de ensino e aprendizagem são abarcados.

Ressaltamos que o letramento crítico, com base na realidade de sala de aula, busca ir além da decodificação e da repetição de estruturas, já que, muitas vezes, o ensino de língua inglesa prioriza formas descontextualizadas da realidade em que os alunos vivem. Diante disso, é necessário adotar uma postura pedagógica que compreenda os desafios da sociedade atual, entendendo a linguagem como discurso e rejeitando a noção de língua como estrutura linguística fixa, neutra e descontextualizada.

O objetivo desta disciplina é retomar as principais vertentes teóricas sobre o Ensino de Língua Inglesa, descrevendo e analisando os aspectos práticos. Portanto, é importante destacar que, dentro da área de estudos de Metodologias de Ensino de Língua Inglesa, pesquisadores renomados, como Brown (2002), Harmer (2007, 2013) e Richards (2005) consideram a Prática de Ensino de Língua Inglesa, compreendendo alguns elementos:

a) Abordagem : refere-se às teorias sobre a natureza linguística e aprendizagem de línguas, isto é, as decisões e as ações de sala de aula são tomadas considerando uma abordagem, que busca explicar as razões dessas decisões e ações por parte do professor de língua inglesa. Dessa forma, ampliando um pouco nossa compreensão nessa área, Harmer (2003) discute sobre a noção de abordagem por conceituá-la como a descrição de uso de uma língua, dando ênfase a como diferentes partes da língua se relacionam e fazem sentido juntas, oferecendo, assim, um modelo de competência linguística. Por fim, é importante destacar que uma abordagem analisa e descreve a aquisição de conhecimento sobre determinada língua, promovendo condições significativas de aprendizagem.

b) Método : é a abordagem na prática. Um método contempla os tipos de atividade ou as sequências didáticas, as ações por parte do professor, bem como os materiais necessários para a realização efetiva da aula. Todas essas facetas precisam estar articuladas a partir de uma matriz curricular, em que conteúdos são dispostos e relacionados, da mesma maneira que o papel que alunos e professor ocupam no ensino-aprendizagem também estão dentro do tratamento dado ao método.

DICA : um método deve apresentar procedimentos fixos nas orientações dadas ao professor. Isso se dá pelo por meio de uma abordagem de ensino de línguas coesa e coerente, tornando de fácil articulação. Dizem empregar um determinado método, mas recorrem a muitos procedimentos e técnicas, torna-se difícil e inviável chamar essa junção de método.

c) Procedimento : é uma sequência ordenada de técnicas. Um procedimento de sala de aula geralmente é descrito por marcadores temporais, como: primeiramente, você pede aos alunos que se sentem em grupos. Depois, cada grupo precisa eleger um representante. Após a escolha do representante, cada aluno irá à frente da sala. Por fim, esse representante vai soletrar algumas palavras.

d) Técnica : é a maneira de realização de uma ação ou um conjunto de ações. Em sala de aula, o uso de vídeos ou filmes, sem o som, a fim de trabalhar o imagético ou possíveis falas de personagens em contextos de uso específico de uma língua, pode ser considerado uma técnica.

É importante que o professor estimule o desejo do aluno de aprender, criando um ambiente de cooperação que deixe os alunos à vontade para participarem ativamente da aula, favoreça o relacionamento entre conhecimentos prévios e novos conhecimentos e contribua para que os alunos compreendam a importância da responsabilidade sobre suas aprendizagens.

Esperamos, com os conteúdos expostos nesta seção, que você tenha sido capaz de visualizar e compreender de forma mais ampla os termos método, abordagem, procedimento e técnica. Assim, tendo-os organizados, partiremos para um panorama histórico dos métodos e abordagens de ensino da língua inglesa.

Gramática - Tradução, Método Direto e Audiolingualismo

É interessante notar que muitas decisões tomadas na atualidade em relação ao uso de língua materna em sala de aula, quando se ensina língua inglesa, são oriundas de alguns anos atrás. Isso, indubitavelmente, faz com que debates mais contemporâneos retomem atitudes de ensino-aprendizagem de língua inglesa, bem como o lugar da língua materna em sala de aula.

Dessa maneira, pensando em um percurso histórico, Harmer (2007) discute que, no século XIX, muitos aprendizes de línguas eram estudiosos, ou até mesmo considerados eruditos, pois tinham como objetivo saber as regras de funcionamento de determinadas línguas, consultando listas de palavras em dicionários. Entretanto, com a influência de inúmeros migrantes e comerciantes, o ensino-aprendizagem de línguas já sofria alguns deslocamentos, uma vez que, por conta do contato com diferentes línguas-culturas, a aprendizagem delas se dava de forma diferente das formalidades exigidas por um método que focasse nas regras de funcionamento de uma língua, bem como priorizasse a aprendizagem por meio de lista de palavras, diversas vezes descontextualizadas de seu uso.

A título de curiosidade, Richards (2005) aborda o ensino de línguas, pautado em técnicas e procedimentos de tradução e ensino de gramática, por apontar que esse foi um movimento que visava à organização da matriz curricular do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Desse modo, o conjunto de técnicas e procedimentos dentro dessa perspectiva considerava o ensino de uma língua com base na explicação de pontos gramaticais específicos; posteriormente, os alunos tinham acesso a frases com esses pontos gramaticais, tendo a tarefa de traduzir da língua-alvo, ou também conhecida como target language (L2), para a primeira língua do aluno (L1).

É importante trazer à reflexão crítica dos alunos que esse tipo de método, de acordo com Brown (2002), faz com que o ensino-aprendizagem de línguas fique restrito ao nível da frase, isto é, a língua é tratada considerando sua estrutura linguística com pouca ênfase na oralidade e a noção de accuracy (precisão) é uma necessidade, isto é, não se levam em consideração a negociação do sentido ou diferentes formas de expressão em um mesmo contexto.

O Método Direto chega, no final do século XIX, como produto de uma reforma ao ensino de línguas com base na gramática e tradução, questionando algumas restrições dessa visão. Assim, foram deixadas de lado a tradução para a promoção da interação entre professor-aluno, que, ao falarem, relacionam formas gramaticais estudadas a objetos e figuras, estabelecendo o sentido a esse processo. Dessa forma, nessa perspectiva, a frase ainda era de bastante interesse, tendo como objetivo a noção de accuracy (precisão) e, decorrente disso, era vital o uso predominante da língua-alvo em sala de aula.

A título de curiosidade, percebemos, com as contribuições de Penny Ur (2013), que o movimento do Método Direto constitui-se na reação contrária ao uso de técnicas de tradução, mas, sem sombra de dúvida, também se deve considerar que essa particularidade estava aliada ao crescimento do número de falantes de nativos que, a partir do século XX, começam a viajar pelo mundo para ensinar língua inglesa. Já estabelecendo contraste com as discussões em nossa última seção, uma vez que, na atualidade noções ou conceitos, como monolíngue, bilíngue e multilíngue têm passado por incessantes discussões devido à promoção de métodos que contemplem as particularidades de cada aluno, bem como do contexto de uso e práticas discursivas em que aquela língua e seus falantes estão inseridos.

Neste momento de nosso percurso, tendo como objetivo estabelecer um contraponto às discussões sobre o método direto, apresentamos o audiolingual. Em se tratando desse método, é importante destacar as contribuições teóricas dentro da área da Linguística Aplicada, conforme propostas por Harmer (2007), que buscam apresentar uma visão dessa metodologia por associá-la aos estudos da Psicologia Comportamental, entre 1920 e 1930, mais comumente nos Estados Unidos, recorrendo ao modelo estímulo-resposta-reforço, o professor busca estabelecer um processo de reforço positivo, para que bons hábitos sejam ativados nos aprendizes. Nessa direção, com as contribuições dos estudos de Brown (2002), entendemos que a prática, sequenciada pela repetição, constituída pela substituição de elementos na frase, visava à aprendizagem contínua, mas poderia induzir o aluno ao erro.

Aqui importa muito a compreensão oral. Nesse sentido, o ato de escutar envolve processos afetivos, cognitivos e comportamentais complexos. Sendo assim, é importante que o professor desenvolva atividades de verificação após ouvir, as quais podem ser contempladas por narração do que foi ouvido, realização de exercícios de compreensão e direcionamentos após a audição.

De forma prática, ainda vemos algumas escolas que adotam esse método de ensino. O professor enuncia: There is a cat on the floor e pede aos alunos que repitam. Os alunos: There is a cat on the floor . O professor substitui cat por book . Os alunos: There is a book on the floor .

Trazendo à reflexão crítica na esteira de discussão teórico e metodológica, observamos, com base nos estudos de Penny Ur (2013), que novamente esse tipo de prática em sala de aula compreende apenas o nível da estrutura linguística (frase), restringindo qualquer relação a práticas discursivas, isto é, a inserção desse tipo de frase em contextos específicos de uso.

Assim, definimos o método audiolingual como aquele que buscava enfatizar a noção de accuracy (precisão), fazendo com que os hábitos de aprendizes de língua inglesa se formassem por meio da repetição constante de frases, tendo como base estímulo e reforço positivo.

Sumarizando o que vimos a respeito dos métodos mais utilizados para o ensino da língua inglesa, vimos o método de gramática-tradução, que pressupõe um trabalho minucioso com regras e estrutura da língua a ser aprendida, apropriando-se de aspectos gramaticais e tradutórios. Observamos que o método direto, por sua vez, tem como foco a oralidade, em detrimento de outras habilidades. Já o método audiolingual foca repetições e frases-modelo, requerendo do aluno substituições de itens na língua-alvo. Por fim, a abordagem comunicativa prioriza a fala com base em situações de uso efetivo da língua-alvo.

Apresentação, Prática e Produção e Abordagem Comunicativa

Apresentação, Prática e Produção (APP) é uma variação do audiolingual, procedimento comumente chamado de PPP ( Presentation-Practice-Production ) por professores de língua inglesa, mesmo dentro de uma matriz de Ensino de Línguas Comunicativo. Interessa-nos destacar que o PPP surge de um ensino pautado em uma estrutura-situacional, cujo principal foco, em se tratando do Método Audiolingual, trabalha aspectos linguísticos em contextos e usos específicos da língua inglesa.

Em sentido prático, o professor aborda uma situação em que contextualiza o que pretende ensinar. A língua é apresentada. Os alunos colocam em prática aspectos dessa língua por meio do uso de técnicas de reprodução precisas, como a repetição em uníssono/coro. Assim, a título de curiosidade, os alunos repetem uma palavra, uma frase ou um conjunto de sentenças com a condução do professor.

Além disso, faz parte desse método o uso de repetição individualizada, em que alunos, um a um, repetem frases, palavras ou sentenças após o pedido do professor, fazendo algumas substituições - cue-response drills (HARMER, 2002). Para exemplificar um cue-response drill , o professor atribui características ou dicas a um lugar de diversão, como cinema, e o aluno elabora uma resposta desejada: Would you like to go to the ________? Would you like to go to the cinema? Yes, I’d love to! A prática por meio de exercícios desse tipo retoma o modelo clássico do Método Audiolingual, em que estímulos reforçados são empregados, mas contextualiza por meio de uma situação apresentada, fazendo com que o exercício com as particularidades da língua ensinada seja mais significativo do que uma simples prática de repetição/substituição, como aponta Penny Ur (2013).

Por fim, posteriormente, os alunos, em uma prática menos restrita, fazendo uso dos modelos abordados em aula, produzem seus próprios exemplos de frases. Isso recebe o nome de production (produção).

Nessa direção, destacamos algumas alternativas ao Present, Practice, Produce , uma vez que alguns estudiosos apresentaram algumas críticas ao procedimento, alegando que ele não refletia a natureza linguística e, tampouco, a natureza da aprendizagem (SCRIEVENER, 1995). Diante disso, Harmer (2007) apresenta uma trilogia de sequência de elementos de ensino: ESA (Engage, Study and Activate).

Dessa maneira, temos:

• E = Engage : momento em que entusiasmo e afeto são pontos cruciais para a aprendizagem. Os alunos precisam estar emocionalmente engajados com as ações de sala de aula, tornando a aprendizagem efetiva e significativa.
• S = Study : esse momento trata de práticas de ensino-aprendizagem em que o foco é como algo é construído. Em sala de aula de língua inglesa, estamos o tempo todo fazendo isso: como os pronomes relativos são empregados, como partes de uma frase são pronunciadas, a construção de um parágrafo em um texto, a colocação de uma palavra em uma frase. Dentro desse procedimento, o S = Study pode ser caracterizado como foco na forma, ou ainda pode ser desenvolvido, tendo como ponto de partida uma atividade comunicativa, em que a atenção dos alunos é direcionada à forma tanto pelo professor ou por meio de exercícios em que as estruturas da língua inglesa são reconhecidas ( noticing exercises ).
• A = Activate : momento em que o aluno é incentivado a usar todas as particularidades aprendidas ou parte delas. Tarefas comunicativas, por exemplo, são desenhadas com o objetivo de ativar o conhecimento linguístico dos alunos. Entretanto, o conhecimento linguístico também é ativado, quando lemos por prazer ou por interesse. É importante ressaltar que qualquer atividade que tenha como foco o sentido, em que a língua inglesa não está restrita, conduz os alunos à ativação linguística.

Retomando: ESA permite pelo menos três procedimentos básicos. Em primeiro lugar, o professor prende a atenção dos alunos e os conduz ao engajamento por apresentar uma figura ou uma situação. Em seguida, no estágio do S = Study, o foco no sentido e na forma é emergente. Por conta disso, é comum o professor pedir aos alunos que repitam e pratiquem a língua. Por fim, os alunos ativam novas estruturas linguísticas daquele idioma por usarem sentenças feitas por eles mesmos.

Ao propor atividades, o professor pode ativar o conhecimento prévio (sistêmico e esquemático) que o aluno possui sobre o assunto, além de levantar hipóteses sobre o assunto do texto a ser lido. Nesse contexto, a pré-leitura se faz de grande importância.

Construir sentidos a partir de um texto escrito envolve vários níveis de processamento de informação. Vários autores definem duas posições opostas na leitura, sendo uma delas a hipótese top-down , ou descendente; e a outra, a hipótese bottom-up , ou ascendente. Na fase ascendente, o ato de ler compreende a posição atribuída ao leitor, exigindo dele ações em torno do processo de leitura. Já a leitura descendente considera o leitor como parte do processo de construção e interpretação de textos, pois faz com que ele aja sob o texto, deslocando-o. Aqui, o aluno pode localizar elementos de referência ou o local mais adequado para reinserir orações antes retiradas.

Neste momento, buscando aproximações teórico-práticas, conseguimos ver que, dentre muitas noções abarcadas pelo Ensino Comunicativo de Línguas, está a noção de como a língua é usada. Assim, ao invés de dar ênfase única e exclusivamente à gramática, olhamos para as noções linguísticas expressas, bem como observamos que funções comunicativas as pessoas cumprem quando falam. Dessa maneira, o foco dessa vertente está nas funções orais em detrimento da gramática, que orientaria as noções de quando e como era apropriado dizer certas coisas.

De acordo com os estudiosos dessa área (NUNAN, 2004), a crença essencial é de que os alunos, estando envolvidos com tarefas comunicativas com foco no sentido, aprendem por meio da exposição à língua em uso e oportunidades de usá-la. As atividades do CLT buscam envolver os alunos em situações reais de uso. Por isso, podemos apontar que a prática de diálogos (role-plays) e simulação tornaram-se comumente usadas no CLT. A título de exemplo, é comum alunos treinarem ou simularem situações como em um programa de TV ou uma cena em um aeroporto, ainda alunos podem ter de resolver algum quebra-cabeça e podem ter de fazer isso por meio do uso de informações compartilhadas. Algumas vezes, o professor pode conduzir os alunos à construção de suas próprias narrativas sobre o assunto.

Aprendizagem Baseada em Tarefas e Abordagem Lexical

Aprendizagem baseada em tarefas, também conhecida como instrução baseada em tarefas, torna o desempenho de tarefas significativas central ao processo de aprendizagem. Há uma crença, com base nos estudos de Willis (1996), de que se os alunos estão focados na realização de uma tarefa, é bem provável que aprendam a língua por meio do enfoque dado às formas linguísticas. Ao invés de aprenderem estruturas linguísticas ou funções, são apresentadas tarefas que os alunos precisam cumprir ou problemas que devem ser resolvidos.

Prahbu (1987) discute que o foco da lição é a tarefa, não a estrutura usada. Nesse sentido, Willis (1994) encara o TBL como uma prática de PPP invertida; em outras palavras, os alunos recebem uma tarefa que precisa ser realizada e somente quando isso acontece o professor discute o uso linguístico durante a resolução da tarefa, fazendo correções e ajustes necessários. Dentro dessa perspectiva, existem alguns estágios ou passo a passo: pre-task : introdução ao tópico/tarefa; task cycle : tarefa, planejamento e relato; language focus : análise e prática.

Ampliando um pouco mais nosso olhar, temos:

• Pre-task stage : o professor explora o tópico com a sala e talvez chame a atenção para palavras ou frases, que podem levar os alunos à compreensão das instruções da tarefa atribuída. Os alunos podem ouvir pessoas desenvolvendo a mesma tarefa para criarem subsídios para seu próprio desempenho.
• Task cycle : os alunos realizam a tarefa atribuída em pares ou grupos, enquanto o professor monitora à distância. Os alunos, então, refletem e planejam como pretendem dizer ao restante da sala o que fizeram e como foi. Nessa fase, os alunos relatam sobre a realização da tarefa oralmente ou fazem pequenas notas escritas e comparam o que, de fato, aconteceu.
• Language focus stage : os alunos examinam e discutem características específicas de trechos de audição ou leitura de textos, que conduziram a realização da tarefa, ou o professor também pode conduzir alguma prática linguística com foco na forma.

Assim, dando continuidade, nesse momento direcionamos nossas discussões à abordagem lexical. Ela foi discutida por Willis (1990), mas só se popularizou por conta dos estudos de Michael Lewis (1993; 1997). Baseia-se na noção de que uma língua não é somente composta pela gramática tradicional e vocabulário, mas comumente é feita de partes/blocos linguísticos pré-fabricados, isto é, combinações de palavras, frases, expressões fixas ou semifixas, que formam partes importantes da língua que falamos.

A título de curiosidade, podemos fazer um levantamento de milhares de chunks ou partes da língua inglesa que são empregadas para responder à pergunta: How are you? ou, ainda, para situações em que You must be joking ! é usado. Dessa maneira, podemos dizer que há um deslocamento do foco na sintaxe e tempos verbais usados para o ensino de frases que mostram a combinação de palavras, de uma perspectiva mais gerativa, mas com um olhar diferente das substituições gramaticais feitas em tabelas, ainda comum nos dias atuais. Para exemplificar, ao invés de ensinar o futuro will , talvez fosse interessante direcionar o foco para o uso em diferentes frases: I’ll give you a ring; I’ll be in touch; I’ll be back in a minute e I’ll see what I can do .

Assim, é possível abordar a aprendizagem de vocabulário de algumas formas variadas, considerando que a atitude de professores mudou com o passar dos anos no tratamento dado ao ensino. A título de exemplo, temos observado a aplicação da palavra lexis ao invés de vocabulary , trazendo à reflexão crítica sobre as ações de sala de aula por parte do professor, já que não basta ensinar uma lista de palavras em língua inglesa fora de seu contexto de uso. Estabelecendo a diferença, lexis está no nível analítico da língua e trabalha as facetas do ensino de vocabulário, como áreas opostas à Morfologia ou Sintaxe; vocabulary refere-se a subgrupos de palavras de uma língua que são usadas em um contexto particular conhecido a um usuário da língua.

Esse olhar mais linguístico reflete uma mudança na compreensão, na atitude e na abordagem de ensino. É relevante para o trabalho feito, em sala de aula com a língua inglesa, que o professor busque contemplar a abordagem lexical, pois pode ser uma alternativa significativa no ensino-aprendizagem, pois, se pensarmos em alunos iniciantes, observaremos que eles conseguem se comunicar em inglês a partir do efeito da noção cumulativa de palavras individuais. Assim, é preciso reconhecer a força da aprendizagem lexical, já que, ao desenvolver essa capacidade, o aluno passa a viabilizar um número maior de palavras dentro de uma frase e aprende formas de combinação delas.

O trabalho, em sala de aula, com a língua inglesa pode se dar como forma de encorajar e treinar o uso de dicionários monolíngues ao invés de acentuar o uso de língua materna e fazer o mecanismo da tradução se tornar uma dependência. Ao desenvolver esse trabalho sistemático com as particularidades da língua, o professor pode focar no uso de frases, modelos de frases, pronúncia, além de desenvolver a habilidade de observação e contraste dos alunos.

Como desafio para uso e aplicação da abordagem lexical, podemos estabelecer: a) encontrar novos itens lexicais, desenvolver a compreensão e o uso desses itens; b) praticar o uso desses novos itens; c) memorizar; d) propor novas frases para lembrar a estrutura e o uso desses novos itens.

Pós-método e Personalização no Ensino de Inglês

Com base nos estudos de Thornbury (2005), entendemos que, diante da diversidade social, linguística e cultural, o Ensino de Língua Inglesa precisa de um momento de reflexão crítica sobre métodos, abordagens e procedimentos. Assim, a língua surge quando professor e aluno engajam-se em uma relação dialógica. Em outras palavras, a língua é coconstruída entre alunos e professores; ela emerge com o apoio e a orientação do professor em vez de passar pelo processo de aquisição. O pós-método, que se fundamenta em um sistema tridimensional, pode ser compreendido a partir de três grandes eixos: particularidade, praticidade e possibilidade. Sendo assim, a noção de particularidade considera o ensino de forma significativa, considerando situações específicas de aprendizagem, direcionando os objetivos traçados, bem como o contexto e os fatores socioculturais.

Relevante a essa abordagem mais atual, que surge da relação dialógica de professores e alunos, é o tratamento dado ao material didático, uma vez que o material trazido à sala de aula pelo professor influi diretamente nessa relação. Com base nos estudos de Kumaravadivelu (2001), entendemos que os alunos aprendem língua inglesa porque querem conseguir dizer o que desejam em língua estrangeira e, nos últimos anos, esse tipo de reflexão tem se oposto de forma contundente aos conteúdos apresentados pelas sequências dos materiais didáticos.

Clemente (2001) defende que, quando ensinamos línguas, certamente fazemos bem mais do que ensinar só a se expressar em um idioma, e é exatamente por isso que professores ao redor de todo o mundo ainda têm alunos. Essa vertente, também chamada de Dogme, leva-nos à reflexão crítica sobre o papel do professor de língua inglesa, bem como na dependência excessiva de práticas de sala de sala com foco na forma, considerando o uso repetitivo de materiais que podem sufocar a criatividade de ambos: professor e aluno.

Aqui, cabe ressaltar que o ensino e a aprendizagem de línguas foram influenciados por pelo menos três correntes, a saber: Behaviorista, Cognitivista e Sociointeracionista. Na corrente behaviorista, a aprendizagem é vista por meio de estímulos e reforços. O aluno recebe o conhecimento do professor, que o reforça por meio de estímulos, a fim de se obterem os comportamentos esperados. Nessa corrente, o ponto forte é o professor e o seu método de ensinar. Na corrente cognitivista, que foca o aluno e sua forma de aprender, temos a aprendizagem como um processo interno, observando as mudanças externas como reflexo das mentalizações e dos sentimentos. Na corrente sociointeracionista, observamos a aprendizagem como uma experiência social, mediada por instrumentos e signos. Esse processo ocorre a partir da interação por meio da linguagem e da construção do conhecimento por meio da comunicação.

Em um contexto de pós-método, o que é importante considerar é o contexto em que as atividades de ensino serão desenvolvidas, uma vez que, ao adotar um método, existem uma limitação e restrição no modo tanto de o professor operacionalizar seus procedimentos e ações em sala de aula, bem como aprendizagem dos alunos. Kumaravadivelu (2001) é incisivo ao tratar essa questão, pois diz que o ensino de língua inglesa não precisa passar pela visão de métodos alternativos, mas, sim, pela visão de uma alternativa aos métodos, tendo como princípios norteadores a maximizar as oportunidades de aprendizagem, facilitar a negociação de sentido, fomentar a consciência linguística, promover a autonomia dos aprendizes.

Torna-se relevante, por parte do professor, desenvolver atividades que orientem a prática de seus alunos. Isso pode ser feito por meio da utilização de dicas, orientando, assim, a resolução dos exercícios propostos. O professor também poderá recorrer ao uso de diálogos e scripts , dando oportunidade ao trabalho efetivo com a língua-alvo, propiciando uma aprendizagem significativa.

Kumaravadivelu (2001) propôs pensar o ensino de línguas por meio de macroestratégias e microestratégias. A primeira funciona como um guia que contribui na criação de estratégias para necessidades específicas nas quais o professor busca identificar incompatibilidades de aprendizagem, facilitando a negociação e a promoção da autonomia do aluno. Além disso, essas macroestratégias visam à integração das habilidades de linguagem, ampliando a consciência cultural do aprendiz. Já as microestratégias são mais numerosas e podem ser comparadas às atividades em sala de aula.

O professor de inglês, na busca por melhorar a aprendizagem de seus alunos, deve lançar mão de variados métodos, abordagens e técnicas de ensino. Dentre eles, podemos citar o brainstorming , que tem por objetivo a exploração de ideias e potencialidades de um aluno ou grupo. O professor faz uso dessa técnica, visto que acredita no desenvolvimento global do aluno. Outras possibilidades são o eliciting , que surge como foco na aprendizagem de noções linguísticas específicas, cujas regras e formas estão subjacentes; e o noticing ; cuja proposta é levar os estudantes a descobrirem as regras e como estas devem ser aplicadas, a partir da observação de exemplos. Por fim, o warm-up visa ao preparo do aluno com base em aprendizagens de aulas anteriores.

Nessa direção, Allwright (2003) discute que é importante para o professor de línguas estar interessado na qualidade de vida de sua sala de aula. A isso ele chama de prática exploratória, isto é, o professor de língua inglesa na contemporaneidade deve determinar e buscar compreender a qualidade de vida de sua sala de aula, entender os interesses e anseios de seus alunos, propor e promover diferentes metodologias para a solução de problemas. Bax (2003) propõe o uso de uma metodologia, mas o faz com base no contexto de aprendizagem. Isto é, antes de começar a ensinar, o professor precisa entender a realidade em que seus alunos estão inseridos, a fim de que possa desenvolver procedimentos de uma gama de opções metodológicas para que juntos alcancem os resultados esperados. Para fechar, as escolhas, em termos metodológicos, devem considerar os seguintes pontos:

a) Afeto : os alunos aprendem melhor quando estão engajados/envolvidos com situações de aprendizagem. Os sentimentos e as atitudes são bastante importantes tanto na relação com a língua, quanto no processo de aprendizagem em geral.

b) Input : os alunos precisam de constante exposição à língua-alvo, do contrário não aprenderão a usá-la. Essa exposição pode ser em forma de leitura ou quando o professor usa a língua-alvo em sala de aula. Entretanto, é preciso criar e promover momentos de reflexão sobre a língua, que estão aprendendo, isto é, pensar em oportunidades para ajudar os alunos a desenvolverem consciência crítica sobre o processo de ensino-aprendizagem a fim de lembrar partes específicas da língua-alvo. Foco na forma, especialmente em níveis mais básicos, tornando-se crucial para a aprendizagem de línguas significativa e efetiva.

c) Output : os alunos precisam de oportunidades para ativar o conhecimento linguístico, colocando em prática o que aprenderam por meio de atividades focadas no sentido. Isso pode ser promovido pelo professor, quando atribui atividades orais, escritas ou de leitura para fins específicos.

d) Cognitive effort : os alunos devem ser estimulados a trabalhar com a língua que estão aprendendo, descobrir como ela funciona por meio de construções linguísticas.

e) Grammar e lexis : tanto a gramática quanto o ensino de vocabulário são importantes. É papel do professor estimular e mostrar como as palavras são combinadas e como fazem sentido.

f) How, why and where : atualmente, as ações de sala de aula dependem não unicamente de um método, mas a razão e contexto/realidade em que nossa prática de ensino estão inseridos. Onde queremos chegar, com quem e em qual contexto?

Primeiramente, precisamos analisar as respostas a essas perguntas para, então, escolhermos os procedimentos e técnicas que melhor se encaixam no contexto em que estamos inseridos. Em todos os níveis de ensino, é preciso que tenhamos uma resposta clara: como professor de inglês, por que eu faço o que faço?

Conclusão

A formação de professores de língua inglesa, na atualidade, tem enfrentado alguns desafios, que dizem respeito ao distanciamento entre a prática e a teoria. Diante desse cenário, é importante que o professor de língua inglesa perceba que não existe o melhor método. Assim, é preciso que o professor desenvolva mecanismos em torno da criticidade de sua própria prática de ensino. Ao fazer isso, esse professor potencializa as ações de sala de aula, bem como faz escolhas de técnicas, abordagens e metodologias que compreendam a realidade, os anseios e as perspectivas de aprendizagem de seus alunos, já que o Ensino de Língua Inglesa cumpre com diferentes posicionamentos e desejos na atualidade, fazendo com que as aulas, as abordagens e os materiais/atividades sejam bem direcionados às necessidades do aluno.

Por fim, é relevante apontar que, hoje em dia, com a globalização em que é constante e vertiginoso o impacto de novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), presenciamos a figura do professor ser deslocada, mesmo diante de tantos métodos, abordagens e procedimentos. Assim, é importante ressaltar que a construção de conhecimento tem sido influenciada pela diversidade linguística e cultural, em que é importante ensinar aos falantes de uma língua como negociar diferentes sentidos, quando se posiciona sobre assuntos no dia a dia em língua estrangeira. Desse modo, a partir de diferentes abordagens, o professor coloca em prática diferentes situações de uso da língua a fim de desenvolver competências e habilidades linguísticas tão importantes ao mundo contemporâneo.

Referências Bibliográficas

BAX, S. The end of CLT: a context approach to language teaching. ELT Journal , Oxford, v. 57, n. 3, p. 278-286, 2003.

BROWN, H. D. English language teaching in the “post-method” era: toward better diagnosis, treatment and assessment. In : RICHARDS, J. C.; RENANDYA, W. A. (ed.) Methodology in language teaching . Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

CLEMENTE, M. A. Teachers’ attitudes within a self-directed language learning scheme. System , v. 29, 45-67, 2001.

FURLANETTO, P. F. O professor global e o ensino da Língua Inglesa : uma visão a partir do pós-método. Curitiba: Intersaberes, 2019.

HARMER, J. How to teach English . Londres: Longman. 2002.

HARMER, J. Popular culture, methods and context. ELT Journal , Oxford, v. 57, n. 3, p. 288-294, 2003.

HARMER, J. Popular methodology . The Practice of English Language Teaching. Essex: Pearson Longman, 2007.

KUMARAVADIVELU, B. Toward a post-method Pedagogy. TESOL Quaterly , v. 35, n. 4, p. 537-560, 2001.

LEWIS, M. The lexical approach : the state of ELT and the way forward. Hove: Language Teaching Publications, 1993.

LEWIS, M. Implementing the lexical approach : putting theory into practice. Hove: Language Teaching Publications, 1997.

MARQUES, F. S. Ensinar e aprender inglês: o processo comunicativo em sala de aula. Curitiba: IBPEX, 2012.

NUNAN, D. Task-based language teaching . Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

PRABHU, N. S. Second language pedagogy . Oxford: Oxford University Press, 1987.

RICHARDS, J. C. Communicative language teaching today . Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

SCRIVENER, J. Learning teaching : a guidebook for English language teachers. Oxford: Heinemann, 1995.

SILVA, D. C. F. da et al . Linguística aplicada ao ensino do inglês . Porto Alegre: Sagah, 2018.

THORNBURY, S. How to teach speaking . Essex: Pearson Education Limited, 2005.

UR, P. Language-teaching method revisited. ELT Journal , v. 67, p. 468-474, 2013.

WILLIS, J. D. A framework for task-based learning . Harlow: Longman/Addison-Wesley, 1996.

WILLIS, J. D. A. et al. (ed.). Lexical Approach in Bygate. In: WILLIS, J. D. A. Grammar and the Language Teacher .  New Jersey: Prentice Hall International, 1994.

WILLIS, J. D. The Lexical Syllabus . Birmingham: Collins Cobuild, 1990.